Особенности формирования навыка письма как вида речевой деятельности
Учитывая, что все изучаемые сведения о языковых единицах нашего языка, об особенностях и качествах речи необходимы для развития речи младших школьников, подытожим некоторый круг умений, связанный с формированием важнейшего вида речевой деятельности – письма.
На основе анализа структуры деятельности можно выделить следующие компоненты навыка письма.
1. Содержательность письма что?
2. Техника письма (скоропись): как?
– разборчивость
– скорость
3. Соответствие нормам письма: как?
грамматическим, орфографическим, пунктуационным и др.
Очевидно, что формирование письма требует комплексного подхода, ориентированного на развитие разных сторон этого достаточно сложного навыка.
Содержательность. Напомним, что формирование всех основных видов речевой деятельности — слушание и чтение (восприятие, понимание смысла), говорение и письмо (создание речи, передача смысла) – проводится по «ступеням», характерным для структуры любого вида сознательной деятельности человека: мотив, цель, замысел, ориентировка, планирование, реализация, контроль.
Рассмотрим подробнее содержание работы по формированию навыка письма на каждом этапе. Считаем целесообразным рассмотреть эти этапы в сопоставлении с другим видом речевой деятельности, связанной с письменной сферой общения, – чтением.[2]
1-й уровень – мотивационный (целеполагающий).
Чтение. Желание научиться читать, что-то конкретно узнать из книги, текста, понять, о чём в ней говорится, получить удовольствие от чтения.
Письмо. Желание научиться писать – письменно излагать собственные мысли с целью их передачи адресату. Ставить коммуникативные задачи (сообщить, узнать, спросить, побудить, отказать, попросить, поздравить и т. д.).
2-й уровень – ориентировочно-исследовательский (аналитико-синтетический): ориентировка, планирование, внутренняя организация речевой деятельности.
Чтение. Просмотр текста, его заголовка, определение темы, установление связей, прогнозирование содержания. Рассматривание структуры текста (подзаголовков, частей), моделирование его содержания. Нахождение произведения по его названию в оглавлении. Ориентировка в книгах по фамилии писателя, по иллюстрациям. Умение пользоваться титульным листом, оглавлением, предисловием, каталожной карточкой и т. д.
Письмо. Ориентировка в речевой ситуации (с кем, зачем, что, как, при каких обстоятельствах). Планирование речевых действий: намечать ход развития мысли, выбирать тип речи (повествование, описание, рассуждение), жанр, стиль. Отбор фактического и языкового материала.
3-й уровень – исполнительский (способы действия).
Чтение. Смысловая обработка текста: разметка текста, выделение главных мыслей, выделение ключевых и эмоционально-оценочных слов. Определение смысла поступков героев, выделение главной мысли. Осмысление личностного отношения к событиям. Воссоздание содержания текста с опорой на словесную картину (во внутренней речи, словесное воспроизведение). Чтение вслух и про себя (молча).
Письмо. Выражение и развертывание мысли. Целенаправленное воздействие на собеседника в зависимости от речевой задачи. Воспроизведение чужой речи (изложение). Достижение разборчивости, орфографической и пунктуационной грамотности письма.
4-й уровень – контрольный, оценочный, корректировочный.
Чтение. Перечитывание с целью уточнения его содержания. Соотнесение с первичным представлением. Точность формулировок плана. Оценка правильности, логичности, выразительности чтения и т. д.
Письмо. Осуществлять контроль за речью: оценивать соответствие замыслу, выявлять, уточнять непонятное, двусмысленность. Редактировать написанное. Проверять написанное. Устранять речевые, графические, орфографические и пунктуационные недочеты.
Результат деятельности (предметные и учебные умения формируются во взаимосвязи).
Чтение. Понимание читаемого текста.
Письмо. Передача собственных мыслей в соответствии с речевой задачей.
Совершенствование техники письма. Письмо по своей природе – двигательный акт. Чтобы реализовать на бумаге содержание мыслей, нужно «уметь» писать. Для удобства движения руки в ходе записи мыслей был придуман письменный шрифт букв русского алфавита. Если освоению этого шрифта посвящены уроки обучения письму в 1 классе, то в последующих классах продолжается работа над достижением разборчивости (удобочитаемости) письма. Обратите внимание на название критерия – разборчивость письма. Он носит коммуникативный характер: будет написано неразборчиво – не извлечешь смысла изложенного. Термин каллиграфия обычно используется в методическом аспекте – каллиграфия как искусство письма. Научить каждого ученика писать каллиграфически, то есть красиво, искусно, вне сферы возможности учителя. Разборчивость письма достигается с помощью упражнений, ориентированных на воспроизведение точной конфигурации букв, их соединений. Традиционно именно таким упражнениям отдается предпочтение на занятиях чистописанием во 2-м, частично в 3 классах. На втором году обучения буквы и буквосочетания прописываются в разных разлиновках: 1-е полугодие – в узкую рабочую строку с наклонной линией, во 2-м полугодии – в широкую строку (запись букв по группам). Для усложнения работы подбираются упражнения на: 1) соблюдение одинаковой высоты верхних и нижних элементов букв (у, д, з, у, д, з, р, ф, в, б), 2) сопоставление подобных движений при написании пар букв и л, ш м, н ю, л я, х ж, Л А, П Т, В 3; 3) дифференциацию движений при написании пар букв Ч У, Сс Ээ, Е 3, ш т; 4) выполнение соединений букв ал, ул, уч, ог, дв, еч, ег и др. В Рабочих тетрадях на печатной основе для 2, 3 и 4 классов (авт. Желтовская Л.Я., Калинина О.Б.) даны примеры таких упражнений.
Особо следует обратить внимание на такой компонент навыка письма как скорость. Темп письма тоже носит коммуникативный характер. Скорое письмо позволяет фиксировать быстротекущие мысли более синхронно. При медленном – наблюдается эффект «убегания мысли», что затрудняет последовательность изложения содержания. Общеизвестно, что скорость письма является следствием развития мелкой моторики, легкости, ритмичности движений руки и пальцев. В систему упражнений по совершенствованию техники письма необходимо включение специальных «расписок» для достижения легкости, плавности, свободы движения руки как по ходу часовой, так и против хода часовой стрелки. Время от времени рекомендуется проводить запись небольших текстов на время. От одного призыва писать быстрее рука не прибавит темпа, а если это случится, то часто наблюдается спад в уровне разборчивости письма: формы букв начинают уподобляться друг другу, из-за нерационально исполненного соединения искажается буквосочетание и слово становится неудобочитаемым. В Рабочих тетрадях на печатной основе для 3, 4 классов (авт. Желтовская Л.Я., Калинина О.Б.) даны примеры упражнений со словами, в составе которых имеются такие буквы, буквосочетания. К примеру: 1) оло, оро, ово; 2) г ч, н ы, ш т, ь ъ, с е, к п, ж т, я е, ц у; 3) ю – го, иц – иу, из – щ, и – ее, м – ле, ме – лее и т. п.; 4) В К Н Б Д (объемы петельных элементов). Такая система упражнений будет способствовать становлению скорописи, жизненно значимого умения писать скоро и разборчиво.
Замеры по навыку письма с позиций скорописи, разборчивости и «зоркости глаза» (контроля над грамотностью) позволили установить некоторые оптимальные критерии по темпу письма младших школьников. При списывании упражнения с учебника (доски) выявлены следующие показатели по «рабочей» скорости (букв в минуту):
Потенциальная скорость при непрерывном письме на 10–20 букв больше «рабочей».
Приводим памятки методики проведения замеров по навыку письма.
1. Памятка по проведению замера «рабочей» скорости, разборчивости, графической зоркости письма.
Замер проводится не менее двух раз в течение учебного года. Сначала данные отслеживаются на таком виде письма, как списывание текста с учебника (типичного для уроков русского языка). Можно порекомендовать ученикам завести специальную тетрадь для сопоставления данных замеров, наблюдения за «ростом» собственных показателей.
Последовательность работы:
1. Объяснить цели работы, какие параметры письма ставятся под наблюдение (при первом замере не нужно сообщать о наблюдении над скоростью письма).
2. Указать упражнение в учебнике (в нем не должно быть слов с пропущенными буквами, никакие задания учебника пока не принимаются во внимание), предложить прочитать молча. Выяснить, не встретилось ли непонятных по значению слов.
3. Разъяснить процедуру выполнения упражнения: начать писать всем одновременно по команде учителя, списать весь текст, после этого сразу (не проверяя) поднять руку. Исправления, которые допускаются по ходу списывания, исправлять той же ручкой.
4. Наблюдать за ходом времени, по мере окончания работы учениками проставить каждому под его работой время, затраченное на выполнение упражнения.
5. После окончания списывания всеми учащимися порекомендовать им тщательно проверить свою запись (одновременно есть возможность понаблюдать, каким способом дети осуществляют проверку). Проверка идет без замера времени. Допущенные при проверке ошибки исправляются карандашом или другой пастой.
6. *На этом замере можно также выявить степень понимания смысла прочитанного (написанного): предложить озаглавить текст или подчеркнуть предложения, в которых выражена главная мысль. Для заголовка нужно, чтобы дети пропустили перед текстом строку.
7. При проверке работ анализируются: 1) количество допущенных ошибок и исправлений, безошибочных работ (уровень графической зоркости и самоконтроля); 2) соответствие письма каллиграфическим требованиям; 3) примерная скорость письма – количество букв за одну минуту (общее количество букв в тексте делится на затраченное время); 4) соответствие заголовка содержанию.
8. На основе данных по каждому ученику высчитывается средняя скорость работы класса, количество ошибок и исправлений, выявляются типичные недочеты.
2. Памятка по проведению замера потенциальной скорости.
Она выявляется путем записи в течение 2 минут какой-либо фразы, предложения, например, Я учусь в четвёртом классе. Далее просчитывается количество записанных за эти минуты предложений и в них количество букв. Число букв делится на количество минут. Получаем скорость письма. Как правило, при таком виде письма наблюдается спад в каллиграфии, да и пропуски букв не редки. На основе этих данных дается задача каждому – «учить» пальчики прописывать конфигурации букв в словах с учетом скоростных возможностей руки. Это и служит задачами минуток чистописания – формирование скорописи.
Результаты анализа работ можно зафиксировать с помощью таблицы.
Схема анализа данных замера по навыку письма (4 кл.)
Итого:
выше нормы 7 чел. – 45 % «5» – 2 чел. 16 11 10 «5» – 13–65%
в норме: 1 кл. – 10–12 б., 2 кл. – 23—256., 3 кл. – 356., 4 кл. – 45 6.
ниже нормы – нет
Средняя скорость по классу – 41 буква в минуту.
Некоторые рекомендации по проведению занятий по совершенствованию техники письма (чистописанию). Традиционно на занятия чистописанием отводится 45 минут в неделю. Учитель сам выбирает временной период: или отдельный урок, или три раза по 15 минут, или по 5 минут ежеурочно. Советуем к выбору занятий чистописанием подходить дифференцированно. Для ознакомления с новым видом соединений, распиской типа «буквы в связках» с ускорением необходимо выделение до 12–15 минут. При отработке (шлифовке) приема, письма на новой скорости достаточно по 5 минут на уроке. Возможна подготовительная «расписка» руки в течение 2–3 минут. Необходимо помнить, что подготовка руки к письму должна проводиться непосредственно перед выполнением письменных работ. И этот этап необязательно совпадает с началом урока.
Отработка технических приемов должна быть мотивирована. В этих целях планируется запись какого-либо поучительного высказывания (пословицы, афоризма, отрывков из произведений). С устного анализа (содержательного, орфографического, каллиграфического) начинается работа над этим высказыванием, а запись предваряется отработкой букв, буквосочетаний, составляющих некоторую трудность каллиграфического характера. Дети в этом случае лучше осознают практическую значимость прописывания букв, соединений, группы букв: они встретятся с ними при написании всей фразы. Не следует забывать, что совершенствование технической стороны письма составляет суть занятий чистописанием. Не подменяйте ее работой по орфографии, это только сопутствующая часть написания слов и предложений. Детям должно предоставляться право на анализ и исправление недочетов каллиграфического характера, на повторное написание слова в режиме ускорения темпа.
За технику письма раз в месяц можно выставлять оценки в журнал – это программное умение.
Грамотность (соответствие орфографическим, пунктуационным нормам) письма. О содержании и методике работы по орфографии было рассказано в комментариях по соответствующим темам. В этой части обратим внимание учителей на использование таких методов и приемов, которые можно применять в ходе письма, то есть в минимальный период времени.
При списывании с образца, готового текста важен уровень развития графической зоркости и самоконтроля. Прием «фотографирования», запоминания буквенной формы слова хорошо способствует этому. Практика показывает эффективность проведения зрительных диктантов, в которых постепенно наращивается количество слов и в них изученных орфограмм. Предложения демонстрируются для зрительного восприятия на несколько минут, затем закрываются. Дети записывают их по памяти.
Время фиксирования постепенно уменьшается. Постепенно эти упражнения переходят в письмо по памяти небольших текстов.
Орфографическое проговаривание – диктовка себе слов так, как они пишутся. Вспомните метод орфографического чтения Тоцкого. Этот метод приемлем и при письме по слуху. В свое время учитель и методист Д. Тихомиров писал: «Если ученик умеет произнести слово так, как оно должно быть написано, то, следовательно, он уже умеет и писать его правильно».
При записи по слуху (включая и по внутреннему слуху) дети должны осознавать, что буквенный образ слова рождается «в уме», рука только воспроизводит слово на бумаге (доске и пр.). Не случайно, первое действие решения орфографической задачи (см. памятку в учебнике, в методических указаниях) ориентирует учащихся на обнаружение орфограммы в звучащем слове. Да и остальные действия по определению места орфограммы в слове, выбору буквы для обозначения «слабого» звука тоже производятся практически до или по ходу письма.
Зачастую временной период решения орфографической задачи затягивается, и рука начинает писать как бы вслепую, по интуиции. Какие методы и приемы работы эффективны в этом случае? В практике работы давно известны предупредительное и объяснительное письмо под диктовку. Но в обоих случаях эти виды письма не безошибочны. При объяснительном письме часто наблюдается процесс исправления допущенных ошибок, то есть идет работа по следам ошибок. При предупредительном письме также допускаются ошибки, несмотря на то что написание слов проговаривал ось. Объясняется этот факт большим разрывом во времени между объяснением и написанием слов в предложениях, ученику долго приходится держать заряд возбуждения в клетках мозга. Клетки мозга утомляются (особенно у детей с ослабленной нервной системой), теряется последовательность мысли. С целью преодоления такого состояния в начале 60-х годов липецким учёным и методистом Москаленко К.А. был предложен метод комментированного письма,[3] который в 80—90-х годах активно пропагандировался народным учителем С.Н. Лысенковой.
Автор считал целесообразным:
1) освещать теорией не сразу все слова, а по отдельности, по мере его написания, то есть «приблизить правило к слову»;
2) сократить и ускорить формулирование правил перед написанием слова, объяснять отдельными словами, репликами;
3) практиковать послоговое орфографическое проговаривание слова перед написанием;
4) не замедлять темп письма;
5) писать в основном текст: мысль ученика должна совершать путь от слова к правилу, от текста к многим правилам;
6) формулировать правила, проговаривать слова по слогам и писать дети должны в своем, им присущем темпе и ритме.
Метод основывался на следующих выводах психологов:
– Внутренняя речь характеризуется проговариванием про себя лишь отрывков того, что произносится вслух во внешней речи. Во внутренней речи (мышление про себя) мысль может быть высказана в одном слове или словосочетании. К примеру, учитель диктует лошадка, ученик – лОшадь, лошаДка.
– В акте письма участвуют кинестезические раздражения, идущие в кору головного мозга от речевых органов (сигналы сигналов). Во всех видах речи: слышимой, произносимой, письменной (видимой) – общим является произнесение слов. При обучении письму кинестезические ощущения (предварительное проговаривание слов) имеет не меньшее значение, чем зрительные и другие ощущения.
Если исключить проговаривание, количество ошибок при письме резко увеличится. Пишущий, то есть интенсивно думающий ученик, чужого шепота не слышит. В 3, 4 классах речевые кинестезии (шепот) станут беззвучными. Их проявление можно будет наблюдать по движению губ. Даже у взрослого человека речедвигательный аппарат во время письма всегда работает.
– Мыслительные процессы в коре головного мозга всегда протекают значительно быстрее, чем самые быстрые движения руки. Медленное движение руки утомляет мозг детей, так как нужно долго держать заряд возбуждения в клетке, пока рука не выведет определенное слово и не освободит клетки от возбуждения. Необходимо не замедлять темпа письма, способствовать ускорению, достижению определенной синхронности в индивидуальном произнесении и написании слова.
Комментированное письмо рекомендуется проводить ежедневно по 6—10 минут. По характеру оно может быть полным, выборочным, послоговым, по объему – комментированное письмо отдельных слов, предложений, небольших текстов.
Не следует забывать, что по своей природе оно предупредительное письмо, то есть комментарий должен не отставать от письма, а идти чуть впереди, «подсказывая руке», какую букву писать. Быстрота переключения от комментирования одним учеником к комментированию другим позволяет сделать учебный процесс открытым для учителей и детей, хорошо управляемым, позволяющим учителю держать под напряжением и контролем весь класс, работать со всем классом, вовремя поощрять одних и оказывать помощь другим, выполнять больший объем упражнений.
На этапе индивидуального беззвучного комментированного письма целесообразно подкреплять «комментарий» графическим обоснованием орфограмм в слове. Ученик, мысленно обосновывая написание слова, одновременно подчеркивает орфограмму, указывает условным значком место (корень, приставка, окончание) орфограммы в слове, указывает проверочное слово и в нем подчеркивает двумя чертами «проверочную» букву, указывая ее место в слове. При ускорении письма последняя операция может быть опущена.
При первичном закреплении может быть рекомендовано письмо с дырками. Если ученик сомневается, какой буквой следует обозначить тот или иной звук, может воспользоваться «дыркой» – пропустить букву, оставить на ее месте пробел.
Учитывая такой компонент письменного образа слова как его смысловая сторона, полезно рекомендовать в первую очередь задуматься, что это слово означает, от какого слова образовано, с каким словом ассоциируется. И подчас даже без нахождения проверочного слова можно понять, какую букву выбрать. К примеру, п...ртовые рабочие – те, кто работает в порту (порт), обн...жить пороки – сделать нагим (наг). Хорошо помогает в этом случае и обращение (вспомнить) к этимологическим справкам: здравствуй (здравие – здоровье), деревня (дерево), благодарность (благо) и т. п.
Самоконтроль. Для достижения соответствия письма нормам важную роль играет умение проверять свои записи, контролировать себя. К сожалению, часто проверка осуществляется детьми формально, без желания и без должного умения.
Какие приемы проверки написанного можно рекомендовать? Если запись осуществлялась путем списывания с учебника, предложить прочитывать по слогам сначала записанное слово и только потом это же слово в тексте учебника (преодолеть эффект зрительного переноса слова так, как оно было в образце). При проверке диктанта или творческих работ можно воспользоваться методом В.Я. Булохова (Красноярск) – обратный диктант. Для привлечения внимания детей к форме слов предложить начать проверять записанное с конца каждой строки или вообще с конца диктанта. Конечно, это можно предложить только при повторной проверке. При чтении в «обратную сторону» слова теряют особую смысловую нагрузку и предстают как комплекс букв, вызывая большее напряжение для их прочтения. К тому же практикам известно, что именно в конце строки и в конце записи дети допускают большее количество ошибок (контроль глаз ослабевает).
Интересен и своеобразен подход к формированию навыка письма ученого и практика A.M. Кушнира. Приводим пример его технологической карты развития навыка письма как вида речевой деятельности, начиная практически с нулевого цикла.[4]